旧東海道を歩く。（５）

　夏休みも後半に入った。

　今年の夏は、文字通りの猛暑、激暑、酷暑で、わたしは家に閉じこもりがち。運動不足を感じていたところ、たまたま過ごしやすい日があった。そこで急に思いたち、一昨年の《旧東海道歩き》の続きをやってみることにした。

　藤沢からである。藤沢駅から１０分ほどで藤沢橋にたどり着く。

　わたしは勘違いをしていた。広重の絵の左にある橋。これは藤沢橋と思い込んでいた。東海道をまっすぐ下って、その先にあったからだ。

　しかし、帰ってから《時系列kk地形図閲覧サイト「今昔マップ on the web」》を見ると、なんと明治初年ごろ、この橋はないではないか。旧東海道の橋は数十メートル上流を通っている。そこでWikipediaで調べると、《大鋸（だいぎり）橋（現遊行寺橋）》とあり、それは、冒頭の写真の左奥、赤く見える橋なのであった。

　《ありゃあ。この橋は通ってこなかったなあ。》

　改めて悔やまれた。仕方ない。ストリートビューを見て、通ったことにさせていただこう。

　藤沢橋を右に見て直進した。すでに藤沢の宿場町に入っている。

　ここもむかしの面影を大切にしている。規則的に並ぶ変圧器。その壁面には、浮世絵が描かれている。それがずっと続いていた。

　それだけではない。史跡、名所や明治以降の郷土の歴史を示す写真などもあって、道路を歩くだけで郷土資料館の趣があった。すばらしい。

　しばらく進むと、右方向に白旗神社なる案内があった。白幡ではない。白旗である。なんか《降参》のイメージでいい印象をもたなかったが、右奥の繁みと鳥居がいい感じなので、寄ってみることにした。

　行ってよかった。なんと、白旗とは、降参どころか、源氏の白旗なのであった。そして、宝治3年（1249年）9月、源義経が合祀され白旗神社となったとある。その由緒ある歴史に驚かされた。旧東海道はもちろん江戸時代だが、それよりずっと古いではないか。

　驚いたのはそれだけではない。神社の縁起を読むと、

　義経は平泉で頼朝の命を受けた藤原泰衡に襲われ自害するが、その首は弁慶の首とともに鎌倉に送られ、腰越で首実検された。その後、二つの首は近くの境川をさかのぼってこの地にたどり着き、祀られたとある。

　でもね。いくら満潮時、川は逆流することがあっても、距離は５kmほど。小さな川だし、それに、夜首が飛んできたという説もあり・・・、これはやはり、当時の人々が義経・弁慶の不運を憐れみ、創り上げた伝説ではないかな。

　でも、首塚と首洗い井戸は神社近く、旧東海道沿いにあった。

　我が幼少期、義経の伝記を読み、心打たれた身としては、合掌せずにはいられなかった。
　
　それからしばらく歩くと、ある大工場の正門脇に心惹かれるものを見つけた。およそそこには似合わない、可愛らしいお地蔵さんが鎮座していた。しかも、大工場の分厚い壁をそこだけくりぬくようにしてある。

　ちょっと感じるところがあって、守衛さんに尋ねてみた。しかし、なぜそこにお地蔵さんがあるのかは知らないようだった。

　そこで、以下はわたしの推測だが、

　このお地蔵さんは、長くこの地にあり、村人たちに親しまれていたのではないか。また、素朴な信仰の対象となっていたのではないか。しかし近年開発が進むと、多くは移動せざるを得なくなった。

　その移動先はだいたい近くのお寺や神社である。現に、先ほどの白旗神社。庚申塔などが７つ、８つ。並べられていた。

　しかし、ここの工場は、このお地蔵さんを大切に思い、わざわざ正門の壁面をくりぬいてまで、この場所にとどめたのではないか。
　
　ここでは地域の方というよりも、近代工業に携わる方まで、地域の歴史を大切にする心情を感じた。

　道路の反対側におもしろいものがあった。とても可愛らしいもので、うっかりすると見落としてしまいそうだが、藤沢市教育委員会の説明が楽しく、ここでは全文写真を掲載させていただこう。

　そして、ここにも地域の方々の素朴な信仰心を感じることができた。説明には、白粉が絶えることないとあるが、口紅も絶えることなさそうだ。

　さて、この日、歩いてきた道。もちろん旧東海道であることは間違いないが、ずっと現国道１号線だと思っていた。しかし、そうではなかった。前記藤沢橋からずっと県道だった。すぐそばを並行して藤沢バイパスが通るが、そちらが国道だった。

　その県道が国道と合流するところ、そのそばに大山道（おおやまみち）の道標があった。

　《あらっ。大山道なら、すでに通った横浜市戸塚区の柏尾にもあったはずだが。》

　そう思い帰ってから調べてみると、なんと大山道はここら辺だけでなく江戸からも出ていて、その道標は各地に３９基もあったという。そして、ここ藤沢四ツ谷からの道は田村通りと呼ばれ、数ある大山道の中でも主要な道だったらしい。

　ここには、道標だけでなく、大きな鳥居もあった。でも、不思議なことにそばに神社はない。そして、これはグーグルマップっで分かったのだが、なんと大山阿夫利（あふり）神社一の鳥居とあった。　

　これには驚いた。だって、ここから大山までは約20kmもある。おまけに標高は1200メートル余り。西方に形よくそびえたっている。

　こんなに長距離、境内扱いか。

　まさか、そんなことはないよね。江戸時代、最盛期は年間20万人の参詣者を数えたという。これはすごい数字だ。当時江戸の人口は確か100万。それでも世界一だったという。

　これはもう、単なる信仰心ではないね。多分に観光化していたと思える。

　さて、話は現代。ここに真新しい道標があった。平成17年再建とある。しかし、《大山みち》なる書体は、むかしのものだ。ああ。ここにも、まちのむかし、むかしの人々の心情に思いを致す現代人の心意気が感じられる。

　まもなく茅ケ崎市に入った。茅ヶ崎一里塚を見て左折。茅ヶ崎駅へ向かった。平塚まで行きたい気持ちもあったが、すでに一万歩を超えている。無理せず帰ることにした。

　

　


〇以前、横浜市内を書いていたとき、本格的な松並木は大磯近辺までありませんと書きましたが、藤沢、茅ヶ崎間も、途切れ途切れではありましたが, けっこう見ることはできました。

〇本シリーズの（１）から（４）までは、箱根駅伝にふれることが多かったのですが、今回はまったくありませんでした。というのは、駅伝はこの区間、すべて旧東海道ではなく海岸沿いを走っているからです。

〇かつての本シリーズは、横浜市内がほとんどでしたので、なじみのある土地が多かったのですが、今回は違いました。それだけに発見の喜び、驚きが多く、《ああ。いいなあ。》と思いました。これなら箱根の山登りも含め、県内全域に挑戦してみようかな。

すみません。前記事の補足、訂正です。

　すみません。前記事の《授業の終わりのまとめはいらない。》について、補足、修正をさせていただきます。

　それは、前記事にお寄せいただいた、Hidekiさんからのコメントへの返信でもあります。その内容をかいつまんで書かせていただくと、

　まずは我が記事について、《すばらしい。》とおっしゃっていただきましたが・・・、

　わたしが《まとめはいらない。》とした点については、まとめの重要性とその意義を書いてくださいました。

　それは共感できるものであり、ありがたく拝読しました。また、かつては自分もHidekiさんがおっしゃるような意味でのまとめをしていたこともあって、何よりむかしの我が実践を思い出させていただき、その点、恥ずかしくなりました。

　その上、初任者Aさんにも、何回かまとめはいらないと話してきましたので、これはもう、補足、訂正させていただかなければと思いました。

　ああ。さらに、その上・・・、前記事ではサブタイトルとして、《問題解決学習とは》としています。

　問題解決学習に、一時間の授業のまとめは不要・・・。そんなことはないはず。

　これはもう、本記事を読まれる若い教員のためにも、改訂版を書かないわけにはいかないな。そう思いました。申し訳ありませんでした。


　ここで、その部分に関するHidekiさんのコメントを引用させていただく。

　《「まとめ」を先生がすることは正解主義≒教え込みにつながるかもとは思うのですが、生徒自身がまとめをすることは重要なのではと思うのです。
　漠然と感じた、感覚そのものは大切にする必要はあると思いますが、いっぽうでそれを言葉に落とし込むと感じたことの正体がくっきりとすることで考えや思いが深まると私は思っています。》

　わたしがまとめはいらないとした最大の理由は、Hidekiさんのお言葉をお借りすれば、《「まとめ」を先生がすることは正解主義≒教え込みにつながる》という点にあった。

　このまとめ方だと、子どもは受け身で、何よりまとめることの必要性、切実性がない。よく理解できないまま、ただ黒板を写すことにもなりかねない。すなおな子、力のある子は、「ああ。これが大事な学習内容なのだな。」と思うかもしれないが、多くの子にとっては意味なくただ写しているに過ぎない。

　そして、言うまでもないが、全員同じまとめとなる。ノートはきれいかもしれないが、でも、それだけのことだ。

　その一方で、《言葉に落とし込むと感じたことの正体がくっきりとする》については、まったく異存がない。子どもが主体的にふり返り、自分の言葉でまとめるのならね。

　まあ、負け惜しみではないが、わたしの前記事での思いは・・・、言葉に落とし込まなくても、《話し合い学習のなかで、学んだことの価値、概念がくっきりと明確になるような・・・、そういう授業を目指しなさいよ》と、Aさんに言いたかったのだが・・・、

　でも、でも・・・、《そういう授業をすれば、言葉に落とし込む必要はない。》と言ったら・・・、やっぱりそれは言い過ぎだろう。

　話し合い学習でのそれは、躍動、活発、ひらめき・・・、そうしたなかでの獲得であるのに対し、書く活動でのそれは、沈思黙考、落ち着き、静的な中での獲得ということになろうか。

　やはりどちらもあっていいし、大切。

　ああ。したがって、前記事で、ふり返ることはないというのは、やはり言い過ぎだった。

　
　さて、それでは、まとめ方はどのようになるだろうか。

　たとえば、

「先生。今日、Aさんが言ったこと、すごくよかったよね。みんなも賛成したし、ぼくも確かにその通りだと思った。忘れたくないから、ノートに書いておくんだ。」
　
　そんな発言があれば最高。いや。なくてもそんな気分でまとめるようになればすばらしい。

　そして、それぞれの子どもが自分の思い、一番心に残ったことを中心に、自分の言葉で書き留めるのだ。

　一番心に残ったこと、それはいろいろあるだろう。

・友達と議論し合ったなかで、心に残ったこととか、
・議論した結果、自分の思いが変わったとか、深まったとか、
・逆にみんなが自分の思いに賛意を表してくれてうれしかった。その中身は、など・・・、いろいろあっていい。
・また、発言でなくても、《あの資料で寄木細工に携わる人のわざは〜で、すごいと思った》など、心を大きく揺り動かされた資料などを中心にまとめたっていい。

　何を書くかは子どもの思いで自由だ。それでこそ、個性的で生きてはたらく知識を獲得できる。

　そして、折々にノートを集めチェックする。ねらいに迫っているか、枝葉の部分にとどまっているか、関心はどの方向に向かっているか、分かったこと中心か、次の授業につながるような疑問、問題などにふれているか・・・など、など。
　
　まだこうしたまとめ方になれていない段階なら、指導者が、いいなと思うノートを全体に紹介するのもいいだろう。本人の了解をもらってだけどね。

　さらに・・・、《この授業の殊勲賞は誰だろう。》

　そう言って、一番活躍した子をみんなで認め合うようなこともやったらどうだろう。

　その基準はいろいろだ。たとえば、

・ふだんあまり発言しない子がしたら、内容に関係なく認めるとか、
・学習内容を深める発言をしたのは誰かとか、
・授業を盛り上げたのは誰かとか・・・、

　ああ。でも、これは、Hidekiさんがおっしゃるまとめとはちょっと違うね。授業を活性化するための一手法と言ったらいいかな。

　でも、でも、そんなにあれもこれも、やる時間がない。次の授業の学習問題も意識させたいしね。ただでさえ、時間を押してしまうことも多いのだから・・・。

　だから、そうする必要はないだろう。授業ごとに、その授業の終わり方によって、いろいろあっていいのではないか。

　　　

　


　我が後輩の話で思い出すことがあります。この方は、現校長でもあります。聞いたのは数年前ですが、担任時代のことを話してくれました。

「先日、教え子の同窓会がありましてね。子どもたちが言うのです。社会科のノートは今も大事にとってある。とても捨てられるものではないって。

　そのとき、そのときの自分たちの思いがつまっていますし、なつかしく授業を思い出すのだそうです。」

「それはすごい。わたしはとてもそんなところまではやれなかった。

　思い出すというのは、ただ思い出すだけではないと思いますよ。今も、彼らの生き方にひびいているのではないでしょうか。

　問題解決に悩んだり、困難な事態に遭遇したりしたとき、また逆に、乗り越えたときなど、ノートをそっとふり返って見るなどという子もいそうですね。」

　わたしはそんなことを言いました。

　ああ。前記事にお寄せいただいたHidekiさんからのコメント２つ。まだお読みでなかったら読んでいただければ幸いです。

　もう一つ。《ああ。》

　前記事を書いたとき、このエピソードを完全に忘れていたことが悔やまれます。

　　

Aさんへの最後の初任者指導 （問題解決学習とは!?）

　昨年度の最終日は、修了式に続いて離任式が行われた。初任者指導のＢ小では、今年度初任者の着任がないということで、わたしは自動的に離任となった。

　そうは言っても、実は１月から３月までの３か月間、４年生３クラスで社会科専科となっていた。

　それは、

・前記事に書いたように、初任者Ａさんの学級経営力がすばらしいこと
・わたしは前年度まで、お隣のＣ小で社会科専科を仰せつかっていたが、そのことをB小の先生方も知っていて、うちの学校でも是非ということになったこと

などがあったからだろう。

　わたしにとってもこれはうれしい話で、校長先生のご了解をいただき、やらせてもらうことにした。

　あるとき、Ａさんと話した。
「社会科専科を仰せつかってから、初任者指導はたまにしかやらなくなってしまったな。」
「いいえ。そんなことないです。確かに直接ご指導いただくことはへりましたが、その分毎回、わたしのクラスで社会科の授業を見せてもらっていますから、それが研修になりますし、ありがたく思っています。」

　さらに続けて言うには・・・、

　子どもたち、次の日、社会科があると分かると、『ばんざあい。』『やったあ。』などと言うらしい。すごく喜ぶのだそうだ。

　これはある意味、意外だった。なぜかと言うと・・・、それまでこのクラスの子たちは、わたしに対してよそよそしい態度がないわけでもなかったからだ。

　ふだん、笑顔を向けてくれたり挨拶してくれたりはするものの、気軽に話しかけてくる子は少ない印象だった。

　これはやはり、Ａさんと子どもたちとの関係がすばらしいからだろう。わたしは空気のような存在だった。

　でもこれは喜ばしいことだ。Aさんのクラスなのに、子どもがわたしの方にばかり寄ってくるとしたら、その方が問題だろう。

　そんな思いもあり、示範授業と称するわたしの授業は、極力減らしてきた。

　そんな折りの社会科専科だったわけだ。
　
　さて、それでは、前述のように、年度末、Aさんと話す機会はめっきり減ってしまったので、このブログを通し、この３か月間のわたしの授業をとり上げながら、最後の初任者指導をさせていただこう。

なお、本記事は、問題解決学習がテーマとなる。

１，前記事で、冒頭の導入でのふり返りと終末のまとめはいらないと書いた。

　わたしの授業がまさにそうだった。基本的に本時の学習問題は、前時の最後ににじみ出るように生まれている。それは子どもの思いによるが、子どもの思いをより明確にしたり際立たせたりするために、わたしが口を差しはさむこともある。

　そうすると、子どもたちは、家で調べたり親に聞いたりして次の授業に臨むようになったり、どの資料が役立ちそうかと心に留めたりするように・・・、そういう子がふえてくる。

　彼らは発言したい思いでいっぱいだ。朝、廊下で出っくわすと、うれしそうに、
「toshi先生。今日は、〜をやるんだよね。ぼく、調べてきたよ。」
「toshi先生が昨日見せてくれた資料はおもしろかった。それでね。ぼく、その資料で発表したいことがあるんだ。だから最初に指してね。」
などと報告に来たり、お願いをされたりする。

　また、担任から、
「toshi先生。うちのクラスのDさんが、いい資料をもってきたんですよ。後で見てやってください。」
などと言われることもある。そんなときは授業の冒頭、
「Dさん。どんな資料なの。楽しみだな。見せてくれる。」
と、今度はわたしがお願いをして、その資料が導入の役割を果たすこともある。

　ぞんなわけで授業はいきなり核心から入ることになる。また、繰り返しにになるが、終末のまとめもいらない。授業の終末は次時の学習問題が生まれるように努めたい。ふり返るのではなく、先を見つめるのだね。

２、授業と授業の合間を大切にしたい。

　くわしく見てみよう。

　B小の１月以降の単元は、
〇郷土の開発では、江戸時代の、入海をうめたててできた吉田新田（現在は横浜の中心部）
〇地域の伝統工芸では箱根寄木細工
〇地域の産業では三浦市のダイコンづくりと三崎漁港のマグロはえ縄漁をとり上げた。（神奈川県の概観はすでに担任が指導している。）
となっている。

　さっそく両親にせっついて、現地を訪れる子が現れた。吉田新田の外周（約5ｋｍ）を一周したり、寄木造りのふるさと、箱根畑宿を訪ね、見学したり体験教室で学んだりした。

　多忙な中、我が子の思いにこたえ、一緒に行ってくれたご両親には感謝している。

　これは、ホットな学習問題に対して、解決せずにはいられない心情が生まれているからだろう。

　だいたい、解決のための資料は指導者が用意すること、当然であるが、このように子どもが動くようになると、徐々に子どもの手によって解決する場面が増えていく。

　ただ、その成果が、必ずしも授業の流れに合うとは限らない。ホットな学習問題とは、ずれることも多いのだ。その場合は、
「すごくいいことを学んで（調べて）きたね。でも、それをとり上げる授業は何時間後になるかな。そのとき絶対やるから、待っててね。」
などと言う。

　そう。子どもたちが主体的に学んだことは、できるだけ授業にとり込むようにしたい。そして、
「この学習は、Ｅさんのおかげでできたのだね。」
と言って感謝するようにする。

３、テレビに例えると、授業には、大河ドラマ型と水戸黄門型とがある。
　大河ドラマ型は、今日の続きはまた次時へというわけで、終わると次の展開が楽しみとなる。その２で述べたとおりだ。ここでは、F組の箱根寄木細工における、子どもの思考の流れの一端を追ってみよう。

　単元の導入では、わたしや子どもたちが持ち寄った寄木細工の工芸品を見た。そして、感想を中心に思ったことや疑問などを発表し合った。

　２つのクラスでは、《どうやって作っているのだろう』という疑問から工程を追っていくことになったが・・・、F組は違った。

　印刷したものが箱に貼ってあるのだろうと思った子が何人もいて、物議をかもした。そこで、製作の様子を示した写真を教室の大きなテレビに映した。その結果、印刷などではなく、木を切ったり貼ったりけずったりして作っていることをつかむ。

　すると、Gさんが、　
「でも、ふしぎだ。寄木細工の模様には、木の色じゃないのもあるよ。黒い木や赤い木なんかもあるじゃん。」
「そうだ。そうだよ。そんな色の木、ないよ。」
と何人もの子が言う。そこで、この疑問を次時の学習問題とする。

　次の授業では畑宿の寄木会館で撮影した原木の写真を示す。そこには、赤や黒はもちろん、他にもいろんな色の木があることが分かり・・・、

　そう。一件落着する。そして、落着すると、そこから新たな疑問が生まれる。

　今度は、各、原木に添付された表示を見て、その多くが国内各地、さらには外国から輸入した木まであることが分かり、驚く。《どうして箱根の木を使わないの》というわけだ。

　特に寄木細工の歴史を調べている子は、箱根で寄木細工が盛んになったわけとして、《箱根にはいろんな種類の木が豊富にあったから》というのを知っているから、余計ふしぎがる。

　この議論は沸騰した。

・赤や黒の木の産地が分かったことにより、箱根だけでは、色の種類が限られてしまうのではないかと考えた子、でも変だ。箱根の木はまったくないよ。箱根の木は使わないみたいと反論する子。
・箱根がはげ山になってはいけないからと考えた子。しかし、これには、あんな小さな模様なのだから、いくらたくさん作ったとしても、はげ山になるほど切ることはないと反論する子。

　そして、最終的には、わたしが示した資料により・・・、

　国立公園は観光客が大勢来るから、自然を守らなければいけない。そのために木を切ることが禁止されていることをとらえる。

　・・・授業の流れを追うのはこのくらいにしておこう。ただ、工芸品と原木とを見たことから、その間の製造工程に関心が向かい、他の２クラス同様の流れとなった。

　なお、この単元では、
・手作業による製造工程理解の他、伝統工芸士の修行、江戸時代からわざを伝えてきたこと、
・ズクという古い技法を大切に守る一方でムクという新たな技法も生み出したこと、
・畑宿には旧東海道の一里塚があり、旅人の休憩所になっていたことから、お土産として人気があったこと、
・国は伝統工芸として、全国各地の工芸品を指定していることなどをとらえる。

　さて、それでは、水戸黄門型の授業にも触れてみよう。「この印籠が見えないか。」ではないが、授業はいつも一件落着で終わる。そして、次の授業はまた別な学習内容となる。教師主導になりやすく、子どもの思考はつながらないのがふつうだ。次の授業への情熱もあまり期待できない。

４，子どもの思考によって展開する以上、できるだけ多くの子どもが授業で活躍できるように配慮したい。少なくとも《お客さん》をつくらないようにしたい。

　・発言する子を増やすには、指導者が子どもの発言をよく聞くことだ。
　意味不明だから、あるいは変なことを言うからとばかりに切り捨てない。さらには、教師の期待した発言ではないからといって無視しない。
「Fさんが言いたいことは、〜ということかな。」
「Fさんの言っていることがよく分からない。ごめんね。もう一回言ってくれるかな。」
「Fさんの言っていること、分かるっていう子はいるかな。いたら、通訳して。」
「なるほど。それも言えるね。先生、思ってもいなかったよ。見方が広がったね。」

　三番目の《通訳》に関係して、おもしろいことがあった。

　単元の導入、寄木細工の工芸品を見て、その感想を中心に思ったことや疑問などを発表し合う学習のときだ。

　H組のJさんが、感想として、
「どの模様もきれい。同じ模様でつながっているところと、いろいろな模様のところがあっておもしろい。寄木細工って、新しい製品だと思う。」
と言った。

　前半は、「ああ。工芸品をよく見ているな。」と感心したが、「新しい」にはちょっとびっくり。でも、そのまま板書した。特に反論もないまま授業は進んだ。

　何人目かで、《むかしから伝わっている作り方だと思う。》という感想の発言があった。

　感想が一応出尽くしたかなと思ったタイミングで、わたしは、板書の「新しい」と「昔から伝わる」を線でつなげだ。

　Kさんが声を張り上げた。
「おもしろい。正反対じゃん。」
何人もの子が同感の表情だ。

「そう。おもしろいよね。でも、これ、工芸品を見た感想だから、感想は自由だよ。今日の学習では、どっちが正しくてどっちが間違いということはない。ただどちらの思いに近いかは言ってほしいな。」

　発言した子全員が、《むかしから伝わる作り方》に共感の念を示した。そんなときだ。Lさんが、Jさんの思いをおもんばかって発言。

「ねえ。みんな。Jさんは新しいって言ったんだけど、これは、これまで見たことがない模様とか、めずらしい模様とか、そういうことを言いたかったんじゃないの。」

　Jさん、うん、うんと言いたいばかりに、うれしそうにうなずく。他の子の中にも、《そうか。そういうことだったのか。》とばかり、納得している子が多い。

　《通訳》というのはそういうことだ。大人にとって意味不明の発言も、子ども同士なら共感し合ったり理解し合ったりすることができる。

　わたしは、Lさんの、友達の思いを大事にし、おもんばかる心を絶賛した。

　それにしても、少しは《新しい》に共感する子もいるのではないかと思ったが、まったくいなかったので、少し、Jさんにかわいそうなことをしたなと思ったわたし。わたしもLさんの発言で救われた。

　そこで、《新しい》の板書を消して、《見たことがない》《めずらしい》と書き換えた。

　ここで言いたいことは、

　子ども同士のやりとりに、対立場面でも、相手を理解しようとする心が感じられる。いや、対立するからこそ、自分と違う思いに興味関心をもち、見方を広げようとする心情が養われるのだ。

　わたしはそうした心を絶賛するだけでいい。

　問題解決学習は、子どもの心をも耕す。

５．お客さんをつくらない手立てとしては・・・、

　実は、以下、Aさんのまえではやっていないので、ここで述べるのは大変恐縮してしまうのだが、
もう一つ、ぜひ書いておきたいことがある。

　それは座席表指導案なるものだ。

　ここで言いたいことは、にじみ出て終わるのではなく、生まれたら、その学習問題への思いも書かせたいということだ。

　書かせたらそれを読んで、本時の授業に臨みたい。

・おもしろい。LさんとMさんの思いは正反対だな。よし。この対立を浮き立たせようとか、
・授業冒頭では、Nさんの思いをとり上げようとか、
・Pさんはいいことを書いている。ぜひ発言してほしいが、ふだんほとんど発言しない子だ。たぶん言わないだろう。よし。それなら、
「誰が書いたか忘れちゃったけれど、すごくいい感想を書いた子がいるよ。わたしが紹介するね。」
あるいは、
「Pさん。とってもいい意見だ。発言できたらしてごらん。できないなら、代わりにわたしが言ってもいいかな。」
など、どう投げかけるかを考えるとか、
・いろいろな思いがあるな。よし。それらをとり上げて、子どもたちにその多様性を気づかせようとか、
・Qさんの思いに収束しそうだ。それなら、この資料を用意しておこうとか、
・その他、いろいろ・・・

　このようにして授業の構想を練るのだ。

　しかし、なかなか現実は構想のとおりには流れない。そこに生きた子どもの姿がある。そこから、生きた授業というものを学んでほしいのだ。学び続けることによって、子どもの姿がよく見通せるようになっていく。子どもも躍動的になっていく。

　ああ。ごめんなさい。今回の、１月から３月までの授業では、そこまでAさんにお見せすることはできなかったね。

　　

　


〇１で、子どもの資料によって授業が始まると述べましたが、その資料はわたしも持っていることが多いです。でも、あえて、「Dさんのおかげで今日の授業が成立した。」というかたちをとるのです。

〇２にかかわりますが、学校も社会科見学は積極的に行っています。吉田新田の場合は、新田にあたる部分の半分を縦断したり、近くの丘から新田の全体を眺望したりしました。新田と言っても、今はビルばかりですがね。

〇３で述べた、問題は解決するそばから次の問題が生まれるということ。これは、単なる指導法の問題ではありません。社会事象はそういうものではないでしょうか。大は世界情勢から、小は家庭生活、学級生活に至るまで、一件落着のそばから、次なる問題が生まれているのだと思います。

　これで人生バラ色、世界もバラ色。何の問題もない、極楽極楽・・・、そんなことは永遠にあり得ませんものね。

〇４．の、対立するからこそ仲良しというのは、他者理解につながるからです。

　話は変わるのでしょうか。変わらないのでしょうか。

　このB小は、歌もすばらしいものがあります。どのクラスも、まるで合唱団のようです。これは、他のパートをしっかり聞いて、声が溶け合うように、響き合うように、意識して歌っているからではないでしょうか。

　合唱と話し合い学習と・・・、他者を大事にする。響き合う。何やら、通じるものがありそう。そんな思いも持ちました。

〇問題解決学習を進めるにあたっての、子どもへの究極の願いは何でしょう。

　上の学校に進んだとき、また、大人になった時、仕事でも、学校、家庭生活でも、様々な問題に遭遇するでしょう。そのときは・・・、よりよい選択をしなければなりません。行き当たりばったりでなく、問題を的確に把握し、より客観的に事態を見つめ、真に自分に合った人生の選択をするのです。つまり自己実現に資する。そういう学びなのです。