久しぶりの初任者指導で、

　今年度、週２日、久しぶりに初任者指導に携わらせてもらっている。４年生担任のＡさんだ。

　そのＡさんが、先日、教員生活初めての研究授業に臨んだ。臨んだと思ったら、なんとたて続けに２回。国語と算数だった。

　一回目は朝から緊張気味のＡさんで、わたしは、
「リラックス。リラックス。先生が緊張していると、それが子どもに伝わるからね。」
などと言ったが・・・、

　それよりも早く、学年主任のＢさんもおっしゃったらしい。
「授業の前に、ゲームをやるといいわよ。先生も、子どもも緊張がほぐれるでしょう。」

そんなこともあって、心配は杞憂だった。

　また、日頃のＡ学級の様子から、子どもたちは張り切って授業に臨むに違いない。そんな確信もあった。

　５時間目。わたしが教室に入ったときは、まさにその・・・、ゲームの真っ最中。いつものように戸を閉めようとすると、最後部のＣさんがにこにこしながら、
「toshi先生。今日は開けておいてね。」
「そうか。そうだね。大勢先生方がいらっしゃるものね。」

　Ｃさんやその周りの様子から、緊張などみじんもなく、むしろ研究授業を先生と一緒に楽しもうとする気分が感じられた。

　２回目はもう、最初からＡさんもリラックスムード。子どもたちの張り切っている姿に、安心したと見える。早くも自信が感じられた。

　さあ。それでは、子どもたちの様子について、２回目参観の先生方の感想から見てみよう。

・子どもたちの温かな気持ちがよく伝わってきました。「うわあ。Ｄさんの解き方いいね。ぼく、全然気づかなかった。」など、子ども同士のやりとりに友達を認める言葉が多く、いいなあと思いました。
・Ａ先生の言葉も温かく、子どもの発言に対して、「ああ。ほんとうだ。」「なるほどね。」など、気持ちが入っていて、すてきだなと思いました。
・練り上げでも、みんなが参加していて、「あっ。それってこれのことかあ。」といったように、友達同士で分かり合おうとする姿が見られました。
・一つひとつ確かめながら授業が進んでいたので、理解のむずかしい子も、よく分かったようでした。
・子どもたちがワクワクしている感じで、教室中、《わたしたち、何か新しいことが学べるみたい》といった期待感に満ちていました。
・ただなごやかなだけでなく、子どもたちの、「うわあ。楽しみだな。」「おもしろそうだね。」「やりたい。やりたい。」「先生。ふり返り、やりますか。」など、学びへの意欲に満ちていました。

　Ａさん。よかったね。こんなにも、評価してもらって。

　でも、ふだんの授業も見ているわたしとしては、導入などむだな時間もあり、もっと練り上げに時間をかけてもらいたかったなど、課題はあった。

　最初、Ａさんの、「初めに前回の振り返りをします。」という言葉から入った。でも、これはいらない。長方形や正方形の面積の出し方の確認をしたのだが、子どもには本時への期待感があるのだから、いきなり核心に入ったらよかった。

　もし・・・、万一、前時の押さえにあまさがあったと気づいたなら、自力解決の際に、理解のむずかしい子に、個別対応すればいい。また、そうした方が子どもにとっても学ぶことへの切実感を抱くことが期待できる。

　その後、問題を提示。右図のような複合図形の面積を出す。もう提示しただけで発問もないのに、子どもたちは口々に言い出した。
「長方形と正方形を合体させた形だ。」
「違う。どっちも長方形だよ。長方形同士を合体させた。」
「横に飛び出している。」
「だからいっぺんには解けない。」
「でも、欠けたところをうめれば、長方形になるよ。」
ふだんも意欲的だが、この日は参会する先生方が大勢いらっしゃるにもかかわらず・・・、いや、大勢いらしたからかな。すばらしかった。

　リラックスムードのなかで・・・、しかし、けじめはしっかりついていて・・・、《心の張りとゆとり》が感じられた。ああだ、こうだとばかり、ワーワーにぎやかなときもあるが、Ａさんが話し始めるとすぐシーンとなり聞くことに集中するのだった。

　思い起こせば・・・、

　通例、初任者指導では、初めの数か月、児童対応、児童理解など、学級経営の基本にかかわる話が中心になる。そして、指導法の話はそれに付随する形になることが多い。しかし、Ａさんの場合、前者にかかわることでわたしが話すようなことは、ほぼ初めからできていた。だから、ほめたり喜んだりする形で話すことが多かった。

　授業に戻る。先ほどの、
「欠けたところをうめれば、長方形になるよ。」
に対してＡさんは、内心しめしめと思ったのではないか。一番押さえたい解法だからね。

　だけどここでは、直接はふれずに、
「この形、何て名前つけようか。」

　いろいろでたが、Eさんが命名した（？）名前を採用。《階段のような形の面積を求めよう。》と板書した。これも子どもの思いを大切にしているからこそといえそうだ。

　そして、自力解決に入る。机間巡視しながら、困難さがある子には方眼付きの用紙をわたしていた。なお、Ａさんは、そういう子にややかかりっきりになったきらいがあり、あとの研究討議では、講師から、
「ここでは、あまり一人の子にかかりっきりになるのではなく、全体への目配りが大切でしょう。どんな解き方をしているか、迷っている子はいないか、いたら助言したりヒントカードをわたしたりするなどして、練り上げに入りたいものです。」
なる指導を受けた。

　それを聞きながらわたしが思ったのは・・・、

　このクラスの場合、前述のように温かな雰囲気があり、友達をバカにするようなことは考えられないから、すぐ解ける子は困難さを抱えている子のところに行って助言するような体制をとってもいいのではないかと感じた。

　と言いながら、ちょっと矛盾してしまってごめんなさいなのだが、一つ解いた子は、《他にないかな。》とばかり、いろいろな解き方に挑戦していた。このあたり、日頃の指導が定着していると感じ、うれしかった。

　矛盾点については、折々に双方を大切にしていったらいいのではないかな。

　わたしも机間巡視して、子どもたちの解いている様子を見て回った。実に多彩だった。全部で６通りくらいあったかな。

・方眼のヒントカードをもらった子
・もらわないが、自分で方眼を書いた子。
・長方形２つに分けた子。ただしこの分け方は２通りあるね。
・長方形３つに分けた子。
・Fさんのように、大きな長方形一つを想定した子。
・出た部分を半分に切り、引っ込んだ部分に当てはめて長方形にした子。
　
　そして、練り上げに入る。

　まず最初はＧさんだ。Ｇさんは、上図の複合図形を縦に区切って２つの長方形にした。そして、方眼のマス目を１・２・３と数えたようだ。そうしたら、Ａさんが、１２＋６と板書してしまったが・・・、この式くらいは、Ｇさんに言わせたらよかったのではないかな。

　次はＨさん。同じように縦に区切ったが、方眼を一つひとつ数えてはいない。式で答えた。
４×３＋２×３
だね。
　
　次のＪさんは、縦に突き出た部分の半分に横線を入れ、方眼三つ分を隣の欠けた部分に付け足した。横長の長方形ができた。
そして、
３×６。

　さらにＫさん。Ｇ，Ｈさん同様、２つの長方形に分けた。そしてはさみで切り取り、小さい長方形を大きな長方形の上に付け足した。今度は縦長の長方形ができた。
そして、６×３。

　すぐＡさん、「６はどこから？」と問い返した。これ、よかった。習いたての（　）を使った式が出てきた。
　（４＋２）×３だ。
　このとき、聞いている子の中から、意表を突かれた思いがあったのだろう。「ああっ。」と感嘆の声が上がった。

　次に、冒頭でつぶやいたFさんの
「欠けているところをうめたら、長方形になるよ。」・・・
の考え方が出た。

　Ａさん、その意見に沿う形で、点線で欠けたところを示した。すかさず、
「おお。やるね。」
の声。いいなあ。先ほどの感嘆の声といい、このつぶやきといい、みんなと共に学ぶといった雰囲気が随所に感じられる。

　Ａさんが、《なるほど。》と、感心してやっているのもいいなあ。

　さらに、Ａさん。
「どう。いろいろな解き方が出たけれど、似ているなというのはあるかな。」
と問いかける。
　ああ。すばらしい。個々バラバラに出ているものを関係づけようとしている。こうした力がまさに数学的思考力を養うことになるのだよね。

「二つに分けて考えている。」
「二つに分けて長方形にする。計算しやすくなるから。」
「そう。分けて足す。」
Ａ「どんな形に分けているの。」
「長方形。」

　そうしたらＬさんが不可解なことを言う。
「長方形でなくて、四角形だよ。」
何でだ。冒頭からみんな、長方形と言っていたではないか。
　
そうしたらＬさんの補足発言で了解。
「だって長方形のときだけじゃないもん。正方形のときもあるでしょ。だから、四角形。」

　なるほど。いわんとするところは分かった。分かったが・・・、

　でも、これ、集合を学習しているのだから、長方形でいいのだよね。正方形は長方形の特別な形であり、長方形に含まれるのだから。そして、四角形の方が広がりすぎておかしいことになりそうだ。

Ａさん。「この問題では？」と問い返し、「長方形」と言わせて一件落着。よかった。ここで集合の概念を持ち出し追及すると、ややこしくなるものね。学習がそれてしまう。

　ここで練り上げは一応終了。発展問題に入った。

　あとの研究討議でＡさんは、
「（練り上げでは、）多様な子どもの考えをつなぎ切れなかった。」
と反省の弁を述べたが・・・、

やはりまずは時間が足りなくなってしまったことかな。後、発問の問題もありそうだ。つなぐことに目配りした発問を工夫すればよかった。

　たとえば、Ａさんは似ているのはとだけ問うたが、併せて、似ていないものも問うとよかったのではないか。そうすれば、Fさんの解き方が浮き彫りになったと思う。足すのと反対で、引く発想だからね。

　そうして発展問題に入れば・・・、ここでも、引く発想が豊かに出たのではないか。

　練り上げから発展問題に入る際に、Ａさんは、
「みんな、解く楽しさを味わうことができたね。いろいろなアイデアが出た。さあ、それでは、今から新しい問題を出すから、一緒に考えてみよう。」

　この、《いろいろ出た》がまさに本時の目標だった。そう。楽しく目標に達成することができた。よかった。

　新しい問題、それは左の図形だ。

　先ほどの問題同様、いろいろな解法が示された。おもしろかったのは、Ｍさんの、ちょうど真ん中で縦にはさみを入れるものだった。

　いやあ、これでは、長方形にならないなと思ったら、何と９０度回転させ、上に乗せるのだった。何と柔軟な頭脳だろう。感心してしまった。

　でも、これ、先ほどのＬさんだったら、
「それは特別な形だからできるけど、ふつうはそんなのは無理。できない。」
と言うだろう。ここではもう、何も言わなかったけれどね。

　式は・・・、そうか。この図形は長さが何センチかは示されなかったのだった。だから、
「長さが書いてないから、解けない。」
と言う子もいたが、
「どう考えるかだから、長さがなくてもいいんじゃない。」
の声に、分かり合えたようだった。

　これで授業は終わったが、最後、惜しかったのは、

本時、中心に扱った図形と最後の発展問題と、おそらく子どもたちは、別々な問題としてしかとらえていず、その関係性に気づかないまま終わってしまったのではないか。

　何が言いたいか。

冒頭Fさんが、《欠けているところ》とつぶやいたよね。その欠けているところに着目する。すると、この発展問題は、欠けているところが、上辺のはじから真ん中へ移動したととらえられないか。もしそうとらえることができたら、《なんだ。解き方はさっきと同じじゃん。》と気づくことができただろう。

　さらに言わせてもらえば、足す解き方は、今度は三つの長方形に分けて計算することになる。しかし、引く解き方は先ほど同様、一回引くだけでいい。

　それに気づくだろう。

　さらにこの空洞がど真ん中へ来たら、さらにその空洞が長方形のまま斜めになったら、

　そう考えると、引く解き方がおすすめの解き方となることに気づくのではないか。本時そこまでは無理だけれどね。でも、次時にかけて、思考は一貫した流れになるよね。

　実は、講師の先生のご指導にそれはあったのだった。

　でも、研究討議の雰囲気は、先生方一同、
《初任のＡさんがすごい授業をやった。》
の思いだったようだ。

　

　

　
　ふつう初任者に言うことではないが、Ａさんの学級がすばらしいことから、特に注文を付けていることがあります。

　それは、発言する子を増やそうということです。

　今も、Ａさんの学級は、多くの子が発言していると思います。でも、思いや考えがあっても言わないという子もいそうです。そういう子は、言わないままで心は安定しています。

　それをどうつきくずすか。

　みんな聞く力はもっていますから、友達の発言ににこっとしたり、うなづいたり、逆に首を傾げたり・・・、そんなことはけっこうあると思います。そのようなときに、
「あっ。今、Ｍさん、何か言いたいことがあるのではないかな。いいよ。言えたら言ってごらん。言えたらうれしいなあ。」
　そんな言葉をかけたいもの。

　ただし、無理はいけません。言えない、言いたくないという思いは尊重しなければいけません。心の安定をつきくずす。波立たせる。それだけでもいいのです。

　そうしているうちにだんだん発言する子は増えていきます。

　また、それと表裏一体なのですが、Ａさんがあまりしゃべりすぎないことも大切です。子どもの発言にＡさんがつけたしたり、結論づけたりしてしまうのではなく、クラスのみんなに投げ返したいもの。
「今のＮさんの言ったことはおもしろい。みんなはどう思ったかな。」

　今のＡ学級なら、議論沸騰も考えられます。

　発言する子を増やす。そのためには、授業の最後に、建設的だったり深めたりした発言はうんとほめ感心してやりたいものです。

通勤途上の教材研究！

　わたしは在職中より、退職後の再任用、非常勤の方が、勤務校の数ははるかに多くなった。退職後は毎年のように学校が変わるし、週３日はＡ校、２日はＢ校というように同時に２校に勤務することもあったからだ。

　そのおかげで、いろいろな学校の学区の様子を知ることができた。同じ横浜だが、バラエティに富んだ姿を見てきた。社会科を専門としているから、それは実に興味深く探求心を誘うものがあった。

　特に車通勤をやめ電車に切り替えてからは、道すがら、《おもしろいなあ、子どもは不思議に思わないかなあ》と思うことがふえた。

　そこで本記事では、通勤の道すがら気づく、いろいろな地域の社会事象の一端にふれ、それをどのように授業に生かしたらいいか考えてみたいと思う。


　その１　Ｃ小学校は最寄駅から徒歩約１０分のところにある。ただし、通勤に適した道は２通りある。おもしろいことに、それが好対照なのだ。

　一つ目の道は道幅がせまいのに車も人もたくさん通る。が、もう一方は道幅が広くバスも通っているのに、車や人の通行は少ない。

　なぜか。興味をひかれ調べてみた。分かったことは・・・、

　せまい道は遠くへつながっている。駅から１０分くらいのところには高校、さらにその先には病院などの公共施設もある。もう一方は団地につながる道だ。そして、団地で行き止まりになる。

　よし。これは３年生の内容だが、通行量と道幅との矛盾を子どもが不思議がってくれれば、交通面の違いから土地利用に迫っていけそうだ。また、隣の町、さらにその向こうというように、次単元の、市の学習へもスムースにつながっていくだろう。


　その２　この交通量の多い細い道は、危険がいっぱいに思われる。ガードレールはあるが、あちらこちらで切れてつながっていない。気づいたことは、車がすれ違う時、歩行者は進めなくなり、車が通り過ぎるのを待っている。なるほど。これではガードレールをつなげてしまうと、車のすれ違いに支障をきたすだろう。おまけに横道から入ってくる車もある。

　交通安全への取組は４年生。その子たちにどうなげかけたら、子どもからそれを問題にする声が出てくるかな。

　いやあ。これは無理だな。このような道は通学路にしていないからね、それに保護者だって、《行っちゃだめ》って言っているだろう。

　ここはビデオなどに撮影して、危険な実態を見せる必要がありそうだ。

　一つ、手掛かりは、前述のガードレールかな。すれ違う車とそれが通り過ぎるのを待つ通行人の様子もビデオにとれればいいだろう。その上で、
　《通る人が危ないじゃないか。ずっとガードレールをつなげればいいのに。》
　そう子どもが言ってくれたらしめたものだ。

　それなら交通安全への配慮はまったくないか。いや、それはある。前述の、横道から入ってくる車のためのカーブミラーはけっこうあるのだ。

　よし。カーブミラーの数を数えてみよう。

　いやあ、ある。ある。わずか100メートルで6個を数えた。

　これはいい。ビデオ収録はもちろんだが、ミラーの位置を絵地図に位置付けて学習を進めると効果的だろう。

　以前も記事に書かせていただいたが、社会事象を取り上げるにあたっては、《見えるものから見えないものへ》が鉄則だ。言い方を変えれば、具体物から抽象的な概念へということだね。

　この場合、《見えるもの》とは、思うように歩けない歩行者の状況、カーブミラーなどだ。そして、《見えないもの》とは、交通安全への願いということになるだろう。


　その３　Ｄ小学校の通学路の一つは、コンビニの前を通る。ここにはコンビニの駐車場もある。

　おもしろいことに気づいた。登下校。ふつうなら歩道をまっすぐ通るはずなのに、ここでは、わざわざお店の方に向かい、駐車場とお店の間を通っていく。

　初め驚いた。《ええっ。あんな大勢でお店に入るのかい。登校中なのに。》でも、そうではなかった。

　なるほど。これなら、駐車場に入る車にぶつかることはない。安全に通学できる。それに車だって子どもたちが通り過ぎるのを待つ必要はないから、いいよね。

　驚いた後は、いたく感心してしまった。

　でも、でも・・・だ。感心した後は、新たな疑問がわいてくる。

　間違いなくここは私有地だろう。私有地が通学路か。お店はよく許可したな。

　学校で副校長に聞いた。
「そうなんですよ。ふつうは道沿いを歩くのでしょうが、それだと店に出入りする車とぶつかりますからね。危ないですよね。コンビニにお願いしたら、快く承知してくれました。」
「それはよかったですね。でも、一つ、気がかりなことがあるのですよ。今はすごく暑いでしょう。勝手にお店に入って涼んでいくような子はいませんか。」
「ああ。それはいないと思いますよ。見たことも聞いたことありません。」

　これはいい。交通安全への取組の観点からぜひ取り上げたい。ただし、子どもは入学のときからそのように通っているから不思議がらないだろう。だから、工夫が必要だね。どういう学習の流れにしたらいいかな。

　そして、取り上げた場合、ねらいとしては、この取組が、お店の方の好意と願い、また、子どもたちのマナーの良さとによって成り立っていることに気づかせたい。


　その４　Ｅ小学校は横浜ではめずらしいくらい緑に囲まれた学校だ。転勤当初は自然がいっぱいでいい環境だなあと思った。

　しかし、よく見ると何か違う。大きな樹木もあるが、自然という感じがあまりしない。どこも人間の手が色濃く加わっているようだ。

　低学年の先生から聞いた。
「そうなんですよ。この辺りは植木屋さんが多いんです。ですから、子どもが自由に入れるような自然ではないんです。学習には向かないですよね。」

　でも、通勤の道をちょっと変えてみたら、《あらっ。これはいいなあ。》と思うものを見つけた。

　ある一角に来ると、植木がおもしろいのだ。ミッキーマウスだったり、ゾウさんだったり・・・、あらあ、キリンさんまである。子どもが好みそうな形に刈り込まれている。これは、《わたしにはこういう技がありますよ。》とばかり、売り込んでいるのであろう。

　こういう技術をもった方は、たぶん子ども好きなのではないかな。少なくとも、取材させていただく価値はありそうだ。

　これは社会科ではないね。２年生の生活科には、子どもの周りにいて子どもと豊かにふれ合う地域の方との交流がある。そうしたつながりを通して、地域への愛着をもつことが期待できる。それには格好の教材となるのではないか。そう思って、低学年の先生に話させてもらった。


　その５　この話題は、横浜の特性をしめしている。

　わたしは、Ｆ小学校に勤務した２か月後、帰りの通勤経路を変えた。それは地形と深くかかわる。Ｇ駅とＦ小学校はどちらも高台にあるが、途中、急な登り降りが複数回ある。しかし、隣のＨ駅は低地にあるので、帰りなら降る一方となる。ちょっと遠くなるが体が楽なのだ。

　こういう事例は、子どもの生活にもあるのではないか。地形によって生活の仕方を変えるような・・・。放課後、自転車に乗る子は多いと思うが、どうだろう。

　ああ。おうちの人の買い物もそうだね。住宅地は高台、商店街は低地という例は多いだろう。そうなると、帰りは重い荷物をもって登っていくことになる。

　坂が多い横浜においては、子ども、家族、地域の皆さんの生活に様々な影響を与えているのではないか。

　車、電動アシスト自転車の利用などと関係づけながら、地形や土地利用、交通機関などを押さえていけばいい。


　その６　先ほど、《横浜の特性》と書かせていただいた。そう。わたしが勤務した学校は、現職、退職後、併せて１９校となるが、それに限っても、

　学区がすべて平地　４校
　学校は平地にあるが、学区には高台もある　３校
　学校が高台にある　１２校

となる。圧倒的に高台が多い。

　では、数は少ないものの、平地ばかりの学校ではどのような学習が考えられるか。

　一つの事例を紹介させていただこう。

　授業の流れの中で、Ｇさんが突然大声を上げた。３年生だ。
「ええっ。川って、海につながっているの。」
学区には大きな川が流れている。河口も近い。だから、この発言には驚いた。

　でもね。わたしが子どものつもりになって考えてみると、驚くのも無理はないなと思った。

・先ほど、大きな川が流れると書いたが、見た感じ、いつも流れているようには見えない。川の水はただたまっているだけに見える。
・河口は距離的には近いが、そこは工場地帯の真っただ中だ。だから、とても子どもが見に行けるところではない。

　この驚きは、少なからず子どもたちの共感を得た。それで、絵地図で確認はしたものの、せっかくだから、学校から工場に見学のお願いをしてもらった。これも快く許可してくださり、河口の見学をすることができた。海に注いでいるところを見ることができた。

　ただやっぱり、海も川もただたまっているようにしか見えなかったけれどね。《ここまでが川、向こうが海》と、説明しなければならなかった。

　

　


　多くの教科が、教科書をよりどころとして授業をしています。でも、社会科の場合、教科書は一つの参考事例に過ぎません。いや。そうなる学習が多いです。

　ですから、学習指導要領を頭に入れ、その目から地域を見つめ、何を学習内容とするかは、学校が決めなければなりません。
　そこが、少なからず、《社会科はむずかしい。》と言わせる要因となっているのでしょう。逆に言えば、比較的、発見力、創造力、構想力などを要求され、それだけやりがいがあるのです。

　もう一つ、地域に住む子どもの実態を把握しなければいけません。

　あらかじめ、家庭にアンケートを取り、協力をいただくこともありますが、それよりもっと大事なのは、子どもから偶然知りうる情報です。
　「先生。お父さんがね〜。お母さんがね〜。」などとさりげなく話す内容には、それだけ子どもに言いたい思いがあるわけで、多くの子どもたちに共感を呼んだり切実な思いを誘ったりする可能性も高いです。そうであれば、ぜひ導入に使ったり、学習内容にしたりしたいものです。

　ただし、たとえ子どもといえども、個人情報は大事にしないといけません。

　生活科には家庭生活の学習がありますし、社会科においても、家族の買い物日記など、個人情報にかかわる学習内容は少なからずあります。

　家庭と連携し、理解をいただきながら、進めていきたいものです。

問題解決学習のtoshi的考察(4)

　本シリーズは（３）をもって終えるつもりでいた。しかし、小６の母さんやHidekiさんからいただいたコメントが、《ああ。まだ書けるな。》と思わせてくださり、本記事となった。

　わたしはこれまで、問題解決学習というと、子どもたちが白熱した話し合いを展開する、そんな躍動的な授業を中心に紹介させていただいたように思う。想いが対立するなかで多様な想い、考えが出て、その後、資料などによって解決していくといった感じだ。

　そのなかで、自己の想いの修正を余儀なくされたり、解決するそばから新たな学習問題が生まれたりする姿も紹介させていただいた。

　そんな授業での指導者の役割は、意欲的な発言を支えたり、流れを分かりやすくしたりして、できる限り子ども自身の力で問題解決するように仕向けていく。さらにはどんな調べ方をしたらいいか、何を問題として取り上げたらいいか、そんな学び方にかかわることも子どもから出てくるように工夫を凝らすことだ。

　そして、真理を愛する子ども。さらに、それが獲得できたときの充実感、喜びを味わわせることのできる授業を目指した。

　ところで、それを味わわせるには、いつも話し合いが白熱していないとダメというわけではないだろう。学習内容によっては、深く静かに・・・、ときには沈思黙考を余儀なくされることもある。

　たとえば、公害病。戦争。地球温暖化などがテーマのときだね。そんなとき、沈痛な表情を浮かべ、苦悩に満ちた発言となることも多い。

　また、そんな深刻でなくても・・・実は本記事ではそうした授業を取り上げるのだが・・・、しっとりとした味わいのある授業もある。

　そんな視点から、これまでとはちょっと違った趣の授業に迫ってみたい。

　と申しても、その授業はすでに紹介させていただいた。早いもので、もう一年前になる。オバマ米前大統領が広島を訪問されたときの記事だ。もっとも授業そのものは、２０年近くも前のものだけれどね。

　校長時代、わたしは卒業式が近づくと、卒業を記念しての道徳の授業を行うのを恒例とした。ある年とり上げた教材文は・・・、そう。原爆が投下された広島を舞台とした話だった。

本リンク先記事は、オバマ演説から書き出し、教材文も全文、掲載させていただいているので、かなり長くなるがよろしくお願いしたい。
なお、一応リンク先記事を開かなくても、意は通じるように書き進めたいと思うが、どうだろうか。もし無理なようだったらごめんなさい。開いてください。

また、最後は授業から離れ、小６の母さんやHidekiさんからいただいたコメントにもふれてみたい。

　それでは、どうぞ。

　　オバマ演説から、かつての道徳の授業を思う（再改訂版）　〜母さんの歌全文掲載〜

　繰り返しとなるが、この授業は、子どもが対立したり、反論や賛成意見が渦巻いたりして白熱する授業とはかなり趣を異にする。しかし、子どもが想いを出し合い、それによって想いを深め、感じ取り・・・、学級の友達みんなと話し合うことによって・・・、そう、おうちでは一人で考え、感じ、味わうことになるが・・・、せっかく学級のみんなが一つになり学んでいるのだ。それなら、想い、考えを交流することによって、一人では到底到達しえないところまで学びを深めたいものだ。

　ところで、このリンク先の授業記録では、わたしの言葉は書いていないのだが、もとより何も言わなかったわけではない。

　何を言ったか。ふつうあるような発問はしていない。わたしの投げかけは、最初に、
「さあ。これから配るお話を読んで、みんながどのような感想をもつか。それを自由に言ってください。楽しみにしています。」
そのようなことを言ったに過ぎない。

　そして後は、記事にも書かせていただいたが、不明に思う子どもの発言内容を問いただしたり、一人の発言を別な子の発言に関係づけたり、深めるきっかけになった発言を賞賛したり・・・、そんな言葉かけをしたに過ぎない。

　開かれた授業。子どもにとっては自由に感じたまま発言できる授業。
　
　また最後も・・・、

　子どもたちの発言がすばらしかったから、教訓じみた言葉は不要だった。ただ、
「皆さんの発言のすばらしさに心打たれました。最後の方の発言にあったように、中学校へ行っても、《お母さんの心》をもち続けてくれるものと、大いに期待しています。」
などと言ったに過ぎない。

　そのくらい子どもたちは、よく読み、感じ、道徳的な心情を養ってくれた。

　それでは、授業の流れとその考察に入らせていただきます。

　初めは、原爆投下で悲惨な目にあいながらも、避難し続ける人々とその人々を守ろうとするくすのきに思いを寄せての発言が続く。悲しい、つらい、忘れられないなどといったたぐいの発言が続く。

　途中、くすのきがうれしかったという表現があり、それが少し子どもたちの心を波立たせるが、《くすのきは、体をふるわせていました。》なる文章に着目、その瞬間だけの母子の姿にうれしさは感じても、大変な悲劇の中で、いや、悲劇の中だったからこそ感じることのできたうれしさというとらえで元に戻る。

　その瞬間だけの母子とは・・・、

　幼い坊やも原爆にあい、焼けただれたまま肉親ともはぐれ、『お母さん、お母さん』と泣き叫んでいる。その姿を見た、これも避難してきた女学生が、見知らぬ幼児のお母さんになってあげる。そして幼児を抱いたまま二人とも亡くなっていくという・・・、

くすのきのちょっとしたうれしさというのは、お母さんの心になった女学生のやさしさにふれたからだった。

　そして、子どもたちは続ける。

　女学生のやさしさが、くすのきだってやさしいという思いにつながり・・・、

　さらには、女学生も坊やのお母さんになってあげたことで、独りぼっちではなくなった。死んでいくにもかかわらず、少しは幸せ感もあったのではないかという発言へとつながっていく。

　そして、教材文に書かれている《お母さんの心》なる言葉に、女学生やくすのきの心が収れんされていく。

　ああ。先ほど、《一人で考え、感じ、味わうことも大事だが・・・》と書かせていただいた。

　そう。繰り返しになるが、

一人で読んでも思考をめぐらせ、感性を育むことはできる。でも、みんなで考え合い、感じ合い・・・、それであればさらに、一人では到底到達しえなかったところまで、思考をめぐらせたり感じ合ったりすることができる。

　そして、それはさらに・・・、

時として、一人の指導者の想いをも超えてしまうのだ。本授業で言えば、《女学生も坊やのお母さんになってあげたことで、独りぼっちではなくなった。死んでいくにもかかわらず、少しは幸せ感もあったのではないか。》
などという想い。これはもう、指導者たるわたしの想いを超えていたとしか言いようがない。それほどすばらしかった。

　今、わたしは実感している。指導者が発問を繰り返していたら、子どももそのはんちゅうでしか気づくことができず、またとらえられず・・・、指導者を超えるなどということはまずないのではないかと。
　
　そして、本授業の最後・・・、この授業は６年生の卒業を前にしての授業なのだが・・・、中学校へ進学するにあたっての自分たちの想いへと話を進めていく。そうか。想いというよりも、自分自身のこれからの生き方にひびくような発言だね。

　こうした授業の流れを振り返ると、どの発言も、それより前の友達の発言を聴き、それをよりどころとして思い浮かんだことを発言しているのに気づく。想いはあくまで一人一人だけれど、互いに刺激し合い、影響を受け合って、その想いを深めていくのだ。

　ここにこそ、学級の存在意義がある。友達のおかげで共同思考が成立している。そして、共に学び、思いを交流させてこそ深め得たのだという喜び、満足感、充実感をももつことができる。

　そう。本授業の最後の子どもの発言。
「このお話を小学校生活の最後にみんなと一緒に学んだことは忘れないようにしたい。」
なる発言が端的にそれを示している。
　
　さらにもう一つ。これは逆に、卒業期に至ってもなお、子どもたちにとっての問題解決学習は発達途上であることを示す事例だが・・・、

　授業終了後、わたしのところにやってきたＥさんだ。

　Ｅさんは友達の発言を聞いているうちに、友達の想いに納得し、共感し、共有できるようになった。しかし、共有できたら・・・、《さっきまで発言しようと思っていたことは、どうでもいいこと。それよりもっともっと大事なことがあるのだな。》という想いをもつに至り、それで発言できなくなってしまったのだね。

　でも、Ｅさんには、言わずにはいられない思いはあった。だからこそ、わたしのところへ来たのだろうが、

わたしの《今、わたしに言ったように、その言葉をそのまま発言してくれればよかったな。》の言葉で、目が開かれたと思われる。《そうかといったように、ハッとした表情を見せて、ちょっと笑みをもらしてくれた。》のだからね。

そう。変容自体、すばらしいのだ。だから、《友達のおかげで、このように思いが変わった、深まった。》という趣旨の発言をすればよかったのだ。

　以後そうした発言もできるようになったのではないかな。　

　一時間、一時間の授業。それは子どもの成長のためにある。そして、このＥさんの変容、深まり。これも一つの成長と言える。その成長を自身で感じ取る力。これも大事な、大事な学力だ。


　それでは、小６の母さん、 Hidekiさんからいただいたコメントにふれさせていただこう。

　小６の母さんからいただいたコメントには、《集団は、思考に必要な集中力のパワーを高めるのではないか》とあった。

　まったくその通りだと思う。ここまで述べてきたとおりだ。

　そして、これは担任の日々の努力があってこそだろう。一日にしてこんな話し合い、深め合いができるようになるなどとは思えない。時には激しく議論し、ときには沈黙の中で自分の想いをふくらませる。そうした子どもを養う日々の営みがあってこそだ。

　まだある。やはりより多くの子が発言できる雰囲気。これも担任の日々の努力の結果だろう。より多くの子が発言してこそ、学びはみんなのものになる。いろいろな力の子がいるのだ。一部の力のある子だけで話し合いが進めば、どうしても話し合いはむずかしくなってしまう。それではついていけない子もでてきてしまうだろう。

　こうした担任の努力によって、集中力のパワーが高まるのだ。

　わたしたち、問題解決学習を標榜するものは、よく、《問題解決なき問題解決学習も可》という。

　子どもから多様な考え、想いが出る。それらはどれも尊いものだ。価値あるものだ。だから、無理して一つにまとめる必要はない。

　そして、友達の想い、考えを理解し、《ああ。自分とは違うが、そんな考えもあるなあ。》と感じる力も大切だ。また、それを自己の想い、考えに取り込むこともあっていい。それによって、見方、感じ方の幅が広がる。

　ああ。これはHidekiさんと思いを共有することになるが、今の日本の大人社会はどうだろう。

　日本は言論の自由が保障されているのに、ほんとうに自由かな。内なる意識で不自由にしてしまっていることはないかな。自己規制、自己抑制。それが行き過ぎて、自分自身がそれに気づかない。自己を発揮するのは悪かのように思ってしまっている。あるいは、思わせてしまっている。

　これは、幼少期からの自己表現、自己実現になれていないからではないか。経験が乏しいからではないか。場合によっては、自分を出すことは悪かのように思わせられてしまっていることもありそうだ。だから、幼いうちから他に合わせることしか眼中にない。

　そう。小６の母さんがおっしゃる多数決。これも同じだね。気づかないまま長いものに巻かれてしまっている。

　そこに学校教育の責任はないだろうか。授業はどうだろう。子どもの自己表現を大事にしているだろうか。

　小６の母さんがふれてくださっている。

　《どの授業も先生が必要な場面で意見を沢山出して、先生が正解に近い意見をまとめたり、拾い上げたり、こんなに沢山出ましたね、で進んでいきます。
　１つの問題を深く意見交換していく場面は、見た事がありません。》

　ああ。小学校学習指導要領には、「主体的に学習に取り組む態度を養い，個性を生かす教育の充実に努めなければならない。」とあるのだけれどね。

　

　

　


　今、アクティブラーニングがいろいろとりざたされています。日本語では能動的な学習と言われているようですね。受け身の学びではなく、子ども自らが積極的、意欲的に学ぶということでしょう。その意味では問題解決学習と軌を一にすると言っていいかもしれません。

　しかし、現状言われているところを見ると、似て非なる部分もありそうです。それは、どうも単なる指導法の問題ととらえているからではないかと思います。

・ほんとうに子どもが自ら解決したいという思いを尊重しているか。養っているか。
・毎時間は無理としても、子どもが生み出す学習問題を大事にしているか。
・知識・技能も大事だが、学び方、生き方にかかわる学習内容も大事にしているか。